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Miur e la valutazione impugnata dalla parte del manico (prima parte)

Vincenzo Pascuzzi on 8 marzo 2015 - 20:03 in Rassegna Stampa

machete2parlare di valutazione può assecondare il gioco sporco del Miur interessato ad accreditare come riforma virtuosa ed epocale un progetto raffazzonato, incoerente, inutile se non dannoso, e che non affronta né risolve i problemi reali della scuola.

MIUR E LA VALUTAZIONE IMPUGNATA DALLA PARTE DEL MANICO (PRIMA PARTE)

di Vincenzo Pascuzzi – 8 marzo 2015

(Nota. Le considerazioni che seguono fanno riferimento all’articolo di Cristiano Corsini  “Perché il bravo insegnante accetta di farsi valutare”, datato 28/02/2015 *)

 

Mettere in svantaggio chi non è d’accordo ovvero “chi mena per primo mena due volte”

Già il titolo “Perché il bravo insegnante accetta di farsi valutare” costituisce gratuita aggressione colpevolizzazione, sfida e irrisione nei confronti di un interlocutore contrario, critico o dubbioso rispetto alla valutazione. Chi non accetta la valutazione  (ma poi quale valutazione?) viene sbattuto nella categoria dei non-bravi, parte in posizione di svantaggio assegnata gratis dall’egregio autore dell’articolo, Cristiano Corsini.

Per difendere, discutere o confrontarsi sulla valutazione, deve prima superare l’ostacolo di una sentenza anticipata e a lui sfavorevole. Le sue argomentazioni verranno viste con sospetto, poste nella condizione di apparire interessate.

Non si discute della valutazione ma della contrarietà alla stessa da parte di chi è non-bravo.

Chi titola in questo modo, cerca di porsi in posizione vantaggio, ma implicitamente confessa la debolezza delle proprie convinzioni che vorrebbe superare sminuendo l’interlocutore.

Titoli con caratteristiche analoghe a quelle sopra indicate sono già apparsi proprio nell’ambito della valutazione. Ne ricordiamo alcuni: “Chi ha paura delle prove Invalsi?“ (di Pietro Cipollone, 14.06.11), poi “Chi ha paura della valutazione nelle scuole?” di Paolo Sestito, 12.02.13), e ancora “Chi ha paura dell’invalsi” (di Felice D’Ascenzo, 22.05.2013).

 

Il paragone iniziale errato fra fotografia e valutazione 

Dopo il titolo, di cui abbiamo appena detto, l’articolo esordisce con un paragone fra fotografia e valutazione. Questo paragone risulta inappropriato o errato per un paio di motivi.

Il primo è che la fotografia riporta l’immagine di un oggetto o di una persona o altro essere vivente, cioè qualcosa di concreto, di fisico, cioè delle quantità misurabili nella realtà in metri, mentre la valutazione opera su delle qualità e dipende dalle scelte arbitrarie e soggettive di chi valuta.

Il secondo motivo è che la fotografia nel 1800 costituiva una novità tecnologica, guardata con iniziale sospetto e diffidenza, poi superati. La valutazione non è una novità, è già consuetudine normale. La novità è costituita da una valutazione con caratteristiche, modalità e finalità diverse, in parte celate e ignote, calate dall’alto, non partecipate e perciò non condivise. Da una decina d’anni incombe sulla scuola una valutazione imperniata sui test di tipo anglosassone (già in disuso, se non abbandonata, in questi paesi dove non ha dato i risultati positivi sperati, anzi), che viene presentata e propagandata come oggettiva (ma non lo è affatto), come standardizzata nelle forme (ma applicata a realtà che non sono standardizzate), con finalità fiscali e punitive (anche se straparla di merito), che risulta onerosa (sia in assoluto che rispetto al rapporto costi/benefici), che altera e svilisce la didattica (learning and teaching to the test) e condiziona la libertà di insegnamento, che vorrebbe attribuire i meriti ai suoi vescovi e sacerdoti lasciando le responsabilità e le colpe su docenti e scuole.

 

L’avevamo già detto

Sulla valutazione con i test a crocette o a quiz ci eravamo già espressi (insieme ad altri). Riportiamo due frasi, risalenti a più di un anno fa, tratte dalla nota “Perché l’Invalsi è tutto da rifare” del 25.11.2013.

La prima: «Mettiamo subito le mani avanti. Nei confronti della valutazione esterna, non esiste né una contrarietà preconcetta e pregiudiziale, né tanto meno paura. Questo perché chi critica le prove Invalsi se lo sente spesso rinfacciare. “Chi ha paura della valutazione nelle scuole?” titolava Paolo Sestito qualche mese fa (lavoce.info – 12.2.2013). Nessuno ha paura di una valutazione esterna seria, ma si contestano sia la validità e l’utilità dei test a scelta multipla – o quiz a crocette – finora usati dall’Invalsi, sia le modalità operative dell’Istituto di Villa Falconieri.»

La seconda: «È però anche vero che “… la scuola per anni è vissuta senza valutazione ed ha funzionato benissimo. Avevamo una scuola elementare d’eccellenza e il suo [di Profumo] predecessore Gelmini l’ha rovinata cancellando i moduli e le compresenze” come osserva il d.s. Eugenio Tipaldi (“La mania di valutazione” – tecnicadellascuola.it – 6.3.2013). Perciò bisognerà monitorare i costi e il rapporto costi-benefici.»

 

Il gruppo a favore e il gruppo contrario

Dopo il paragone con la fotografia, leggiamo di due gruppi: “Da un lato abbiamo persone certe che, grazie all’impiego di strumenti tecnicamente affidabili, finalmente si otterrà una descrizione esatta della qualità di scuole e insegnanti. Dall’altra parte un altro gruppo è convinto che l’impiego di tali strumenti possa strappare via l’anima ai processi di apprendimento-insegnamento”. Che dire?

Gli “strumenti tecnicamente affidabili” è affermazione rispettabile, proveniente dall’ambiente scientifico universitario cui appartiene l’autore, ma – noi del mondo della scuola – non ne abbiamo controprove scientifiche certe né pratiche, è un po’ un “ipse dixit”. Poi le obiezioni dell’altro gruppo dei contrari, diffidenti e dubbiosi vengono semplificate, banalizzate, irrise e ridotte allo strappo dell’anima alla didattica!

 

Da Berlinguer a Giannini, cronistoria di merito, valutazione, valore  aggiunto

Vengono sintetizzati 15 anni di attività ministeriale relativa alla valutazione. I ministri coinvolti sono ben sette: Berlinguer, De Mauro, Moratti, Fioroni, Gelmini, Profumo, Carrozza e ora Giannini, tutti si sono variamente attivati e agitati senza concretizzare nulla! Nemmeno definizioni condivise e operative di merito, valore aggiunto. Ciò non ostante, l’articolo sostiene due proposizioni: la prima “è possibile rintracciare una chiara linea di tendenza: la valutazione si sta affermando [solo perché se ne parla o sproloquia?!], è finalizzata a un miglioramento ancorato alla premialità individuale e basata sull’uso di prove oggettive (test Invalsi)”e fa l’elogio dell’Invalsi. La seconda “il presupposto fondamentale del sistema di valutazione … può essere così sintetizzato: se misuro gli apprendimenti [sembra facile!] e premio scuole e docenti che fanno registrare gli incrementi più consistenti, migliorerò le prestazioni dell’intera classe docente”. Ma quindici anni di attività solo verbale e di dichiarazioni generiche non costituiscono fondamento, né prova della validità dei test, né della presunta relazione – virtuosa e significativa – esistente tra misura, premio, miglioramento.  Inoltre, si dimentica o si scantona sul fatto che Invalsi opera su due sole materie, non su tutte le classi e una sola volta per anno scolastico.

È vero che subito dopo l’autore puntualizza e prende le distanze (giustamente!) dalle intenzioni e dai propositi ministeriali: “l’applicazione di modelli economicisti all’istruzione è fondata su una profonda ignoranza dei processi educativi”e “Molte delle riserve rispetto al modello di valutazione … paiono dunque legittime. È comprensibile la ritrosia con cui chi insegna guarda alla valutazione.”

Ma queste considerazioni appaiono come una parentesi, quasi un contentino per chi la pensa diversamente, tanto che poi si ritorna nel solco ministeriale orientato ai quiz o test Invalsi. Ecco infatti:“Quando però tale ritrosia si trasforma nel rifiuto totale di ogni forma e possibilità di valutazione … È illegittimo il passaggio dalla critica a questo particolare sistema di valutazione all’affermazione dell’impossibilità di una valutazione di scuole e docenti”.

Semplicemente non risulta questo rifiuto totale alla valutazione. Esiste invece una posizione ministeriale rigida di chiusura rispetto, non solo ad eventuali accordi, ma anche a confronti e colloqui con il mondo della scuola e degli insegnanti in particolare. Le vicende dell’ultimo anno (riforma annunciata) e di questi giorni (decreto sì, decreto no) lo testimoniano. Il Miur pretende che la sua valutazione (peraltro solo abbozzata) sia l’unica esistente e possibile.

 

Perché Miur si è buttato su valutazione e merito? Ipotesi e malignità.

Per capire, per cercare di inquadrare quello che sta avvenendo e quello che bolle nel pentolone Miur è opportuno analizzare l’andamento della politica scolastica degli ultimi due decenni, all’incirca dal 1995 (Berlinguer è divenuto ministro l’anno dopo, nel 1996). Osservando e riflettendo su alcuni fatti, si possono intravedere delle linee, delle tracce che testimoniano o lasciano ipotizzare un progetto di disimpegno statale e di scelte conseguenti. Progetto che appare concordato o comunque condiviso e adottato da entrambi gli schieramenti politici e anche dai sindacatoni (gli interlocutori riconosciuti firmatari dei ccnl). Una tale ipotesi era stata già avanzata l’anno scorso,  indicandola col nome di fantasia “Piano Omega”.

Vediamo alcuni di questi aspetti.

  • 1) La riduzione delle risorse.

Nel 1995 la percentuale di Pil destinato all’istruzione era pari al 5,5-6,0% e in 20 anni è scesa al 4,0-4,5% attuale. Bisognerebbe tornare gradualmente al 6,0% del Pil, che è il valore medio dei paesi UE con i quali ci dovremmo confrontare ma ai quali si fa riferimento solo quando conviene! Infatti il programma elettorale Pd del 2013 esplicitava appunto il 6,0% di  Pil e l’anno dopo, 2014, anche Cgil Scuola indicava la stessa cifra, che in valori assoluti è pari a circa 17 miliardi di euro (gli 8 e rotti tagliati da Gelmini-Tremonti dal 2008, più circa altri 8 miliardi per raggiungere la media UE appunto). Niente di ciò è previsto dal governo in carica.

  • 2) Aumento del precariato.

I circa 200.000 precari si sono formati e accumulati a partire del 1995 sempre per “risparmiare” o “razionalizzare” (che appare più accattivante). È stato calcolato che ogni precario fa risparmiare 8 o 9.000 euro all’anno e venti anni di precariato (e non è una durata ipotetica o inventata) equivalgono al costo di una casetta o appartamento in una città non troppo grande. L’altra faccia della medaglia sono i danni causati agli studenti dalla discontinuità didattica, ma questi nessuno li considera, tanto meno contabilizza.

  • 3) L’occhiolino alle scuole private e ai privati.

Con la legge n. 62, del 10 marzo 2000, “Norme per la parità scolastica e disposizioni sul diritto allo studio e all’istruzione”, che deroga la Costituzione, ma piac a vescovi, a cardinali e alle scuole private-cattoliche-paritarie e perciò…anch’esse ”pubbliche”(sic!), il governo di allora (D’Alema) strizza l’occhiolino a Vaticano e Confindustria ma sminuisce e degrada la scuola statale pubblica.

  • 4) La scuola-azienda.

Quasi come un versetto evangelico, biblico o di altro libro (considerato) sacro, si diffonde l’emulazione dell’indicazione di Milton Friedman ”Le scuole saranno più efficienti se saranno sottoposte alle leggi del mercato capitalistico e, …. entreranno in concorrenza le une con le altre …..   serve un sistema statale di buoni scuola emessi all’ordine dei genitori di un figlio in età scolare, ….”. è un’emulazione fideistica, modaiola, provinciale o campanilistica, caciarona e dilettantesca, insomma all’italiana, ma ovviamente graditissima e sostenuta dai presidi aspiranti manager o CEO (Chief Executive Officer),  ….. scuola-caserma o scuola-riformatorio o carcere

  • 5) La scoperta o l’invenzione del merito da premiare.

È di fine 1999/inizio 2000 la vicenda del concorsone che portò alle dimissioni del ministro Luigi Berlinguer. In sintesi, il concorsone doveva riconoscere al 20% dei docenti di ruolo – più bravi e meritevoli – un aumento economico di 6.000.000 di lire/anno (cifra circa 4 volte superiore ai 60 euro/anno triennali al 66%).  Senza ricostruire l’intera vicenda, proviamo a indicare quella che sospettiamo essere la causa principale vera ma celata del fallimento di Berlinguer.

Per dirla con Pietro Citati (3 luglio 2007), già dagli anni settanta, due decenni prima del ventennio 1995-2015 che stiamo considerando, è cominciato  il “rapido disastro” della scuola e la “degradazione della classe degli insegnanti” a cui contribuisce pesantemente la condizione retributiva  inadeguata  (“Raddoppiamo gli stipendi ai professori”, sempre P. Citati), confermata oggi da Daniele Manni che chiede a Matteo Renzi “di rendere semplicemente dignitoso lo stipendio che ci viene riconosciuto”. Invece di riconoscere e affrontare il vero problema costituito dalle retribuzioni di TUTTI i docenti, Berlinguer e successori lo hanno camuffato, rimpicciolito e ridotto a quello del merito, mitizzato e sgusciante, per ALCUNI (empiricamente il 20%). E quindi della valutazione spacciata per oggettiva, da massificare e industrializzare a mezzo quiz, emulati dall’estero e perciò infallibili, garantiti, doc.

Questa particolare valutazione ha anche il vantaggio di poter essere brandita come minaccia per mettere in cattiva luce chi non la condivide, tacciandolo di codardia e di voler occultare la sua inadeguatezza.

Vantaggio più rilevante, strategico sarà per il Miur quello di auto-assolversi rispetto a tutto ciò che non va nel settore scuola. Fatta comunque una graduatoria, i responsabili di tutto saranno i docenti che occupano le posizioni basse, ma anche chi sta in alto potrà essere chiamato in causa semplicemente dubitando della sua corretta collocazione.

  • 6) L’aumento della burocrazia e la marginalizzazione della didattica.

L’idea della scuola-azienda e la valutazione premiale sono ovviamente ben viste dai d.s. o presidi che vedono valorizzare il loro ruolo, aumentare l’importanza, il potere e in prospettiva anche la retribuzione. La didattica però viene così sminuita, passa in secondo ordine mentre dovrebbe costituire il punto centrale. La parte essenziale della didattica è infatti costituita dal binomio docente-discente/i, il resto è organizzazione e supporto. Malala Yousafzai dice (o gli fanno dire): “One child, one teacher, one book, one pen can change the world”, cioè non parla né di preside né di valutazioni a quiz tipo Invalsi.

  • 7) Situazione scuola

Il rendimento, o la percentuale di successo, della scuola superiore italiana (14-19 anni d’età) è basso e pari appena al 50%. Cioè di 100 iscritti al 1° anno solo 50 riescono a diplomarsi con successo nei cinque anni. Gli altri 50 si ripartiscono in: circa 1/3 dispersi, un altro terzo ripetenti di almeno un anno e l’ultimo terzo diplomati sì ma con voto fra 60 e 64/100.

Da rimarcare l’elevato tasso di bocciature al primo anno degli istituti tecnici e professionali pari a circa il 20-25% e il fatto che il Miur non se ne occupi e non provveda in qualche modo. La causa potrebbe essere nella inopportuna licealizzazione di questo tipo di scuole. Licealizzazione che prevale sulle attività laboratoriali e pratiche. È davvero indispensabile (come è accaduto) parlare dei Fioretti di san Francesco a dei futuri carrozzieri? È davvero inevitabile che il percorso dei tecnici e dei professionali venga determinato e deciso esclusivamente o in prevalenza da chi proviene dai licei?

  • 8) Rappresentazione della scuola vs realtà

Vediamo in questi giorni che i nostri geniacci politici intenzionati ad imporre la loro Buona Scuola (perdippiù con la pretesa che la riforma non venisse dall’alto!) hanno operato su una rappresentazione (o modello) della realtà scolastica erroneo e in contrasto con la realtà concreta. Ciò non ostante i numerosi avvisi di errore e pericolo lanciati dai“gufi”, così li chiama Renzi per deriderli e poi poterli ignorare.

La valutazioni, i voti, i diplomi che rilascia la scuola si conformano più alle aspettative di successo che alla realtà degli apprendimenti e dei profitti degli alunni. C’è chi testimonia che alcuni “ DS che premono per far alzare voti inesistenti per rendere la vita più comoda ed attirare più clienti” e “ perfino DS che il giorno degli esami organizzano la task force di insegnanti per far passare il compito ai ragazzi e far ben figurare la scuola diplomando tutti con voti alti”.

Altra realtà ignorata è quella dei controsoffitti che si ostinano a crollare intesta a bambini e ragazzi a settimana!

  • 9) Il merito riconosciuto e ricompensato con le …. elemosine.

No comment, solo alcuni titoli recenti:“Fra 10 anni un laureato guadagnerà di più in un call center che a scuola”e “10 euro per l’anzianità e 16 gli aumenti di merito. Ogni 3 anni”, ancora “Governo: 400 milioni annui per mentor, staff, merito e anzianità”.

  • 10) Punti fissi del Miur

I fatti testimoniano che il Miur, affidato a ministri sia dell’uno che dell’altro schieramento  politico, mantiene alcuni punti fissi: a) i contributi anti-costituzionali (art. 33) alle scuole private-cattoliche-paritarie spacciate pubbliche (!) con interpretazione elastica e di comodo della legge n. 62/2000 di san Luigi Berlinguer da Sassari e Siena; b) l’Invalsi con i suoi test o quiz discutibili, contestati ma sempre più diffusi e obbligatori; c) l’occhio di riguardo verso i d.s. o presidi quali docili yes-men, sicuri esecutori, forse complici; d) la valutazione premiale del merito, ma in realtà punitiva e da impugnare  dalla parte del manico; e) i contributi volontari-obbligatori, necessari per carta igienica, detersivi, pennarelli, pagelle, ecc.

 

La valutazione come pagliuzza rispetto alla trave

In presenza di una situazione come quella descritta nei punti precedenti, parlare di valutazione non è ovviamente precluso, ma può risultare doppiamente svantaggioso e pericoloso, perché 1) appare come un interessarsi della pagliuzza e ignorare la trave e perché 2) può assecondare il gioco sporco del Miur palesemente interessato ad accreditare come riforma virtuosa ed epocale un progetto raffazzonato, incoerente, inutile se non dannoso, e che non affronta né tantomeno risolve i problemi reali della scuola.

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LINK

* Perché il bravo insegnante accetta di farsi valutare

di Cristiano Corsini – sab, 28/02/2015 – 14:48

http://www.metronews.it/15/02/28/perch%C3%A8-il-bravo-insegnante-accetta-di-farsi-valutare.html

 

(da completare)

 

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4 Comments
  • 10 marzo 2015

    Gentile Corsini, nella sua risposta a questo articolo lei non fa altro che attaccare l’interlocutore ripetendo spesso “se Pascuzzi si fosse preso la briga di… “, cioè cercando di deleggittimare non l’analisi del suo interlocutore ma l’interlocutore stesso…
    Suvvìa, Corsini!

    maria pia
    • 14 marzo 2015

      Gentile Maria Pia, non voglio delegittimare l’interlocutore. Mi limito a rilevare che egli ha lanciato accuse senza aver letto con attenzione il mio articolo (ovviamente per mancanza di tempo) e lo faccio riportando alcuni contenuti. Non ho il potere né la voglia di delegittimare Pascuzzi, suvvia!

  • 9 marzo 2015

    è un’analisi errata, basata sul travisamento dell’articolo, incentrata sulla lettura del titolo e non su una riflessione sul contenuto del testo. Qui non è concesso spazio all’argomentazione: il link alla mia risposta http://cristianocorsini.net/la%20valutazione%20che%20acceca.html